ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR : LE MOMENT CRITIQUE
par Christophe Charle (historien, Université de Paris-I), Luigi Del Buono (physicien, C.N.R.S.), Christophe Gaubert (sociologue, Université de Limoges), Charles Soulié (sociologue, Université Paris VIII)

Au lendemain de l’arrivée aux affaires de l’actuelle équipe gouvernementale, deux signataires de ces lignes avaient publié une libre opinion dans Le Monde du 12 juillet 2002. Nous y défendions l’idée que les problèmes de l’enseignement supérieur et de la recherche, oubliés lors des campagnes présidentielle et législative de 2002, ne manqueraient pas de se reposer avec acuité à court terme. Moins de deux ans plus tard, le pronostic a été confirmé : si la réforme dite du LMD se met en place peu à peu, on découvre de plus en plus clairement qu’elle implique immanquablement des moyens humains et financiers si l’on veut que « l’offre » de nouveaux diplômes ne soit pas qu’un ravalement de façade superficiel. Du côté de la recherche, la crise née des restrictions budgétaires décidées sans réflexion ni précaution l’an dernier a suscité une mobilisation sans précédent (plus de 56 000 signatures à la pétition des directeurs de laboratoire). Plus notable encore, au-delà des milliers de chercheurs, d’enseignants chercheurs, de doctorants, d’ingénieurs et de techniciens des laboratoires qui défendent leur instrument de travail, l’appel à l’aide a recueilli le soutien de citoyens et de citoyennes en désaccord avec la politique scientifique actuellement poursuivie.

Il serait également erroné de croire qu’il ne s’agit que d’une crise conjoncturelle comme la France, l’enseignement supérieur et la recherche en connaissent périodiquement. Les difficultés budgétaires et les mouvements sporadiques de rejet des réformes sont les symptômes d’un malaise qui perdure depuis la seconde massification de l’enseignement supérieur au cours des années 1980 et ponctué de mobilisations étudiantes à répétition, aux origines multiples. En dépit des efforts budgétaires des années 1990 pour faire face à l’ouverture des facultés à de nouveaux publics, les universités françaises et leurs étudiants restent en effet globalement moins bien lotis que leurs équivalents des autres pays d’Europe : la dépense moyenne par étudiant accuse un retard de 11% sur le niveau moyen des pays de l’OCDE et l’on accorde moins d’argent public à un étudiant modal qu’à un lycéen.  En 1996, le rapport Fauroux estimait l’effort supplémentaire à faire pour mettre les universités françaises aux normes européennes à une fourchette comprise entre 6,3 et 13,5 milliards de francs (soit 1 à 2 milliards en euros courants). De même, la volonté louable de décentralisation pour mieux répartir l’offre d’enseignement supérieur sur l’ensemble du territoire a multiplié les petites universités. Avec l’ouverture européenne et même mondiale de l’enseignement supérieur voulue par l’ensemble des gouvernements occidentaux, ces institutions encore jeunes risquent d’affronter une concurrence mortelle si elles ne trouvent pas des coopérations ou des spécialités pour s’affirmer face aux établissements plus anciens et plus diversifiés.

Tous les intéressés (universitaires, chercheurs, étudiants, parents d’étudiants) ressentent confusément ces manques ou ces menaces dont la crise actuelle ne fournit que les prodromes. L’ouverture européenne et l’expérience faite du retard français par un nombre croissant d’étudiants, de doctorants ou de « post-docs » en séjour à l’étranger ne peuvent qu’accélérer la prise de conscience du décalage entre le discours officiel et l’absence d’effort pour remédier aux manques. La fuite des cerveaux dans certaines disciplines scientifiques où la mobilité est la plus aisée en est le signe avant-coureur. Pourtant, chez les responsables politiques, prévaut un optimisme de commande (réformons et tout ira mieux), une résignation découragée (nous ne pouvons faire plus, compte tenu des contraintes financières), voire un franc cynisme (que les meilleurs gagnent, eux seuls sont porteurs d’avenir). Ces trois attitudes traduisent le ralliement à la philosophie néolibérale internationale diffusée par les grands organismes de réflexion et de prospective. Ces institutions d’expertise technocratique présentent comme inéluctables des choix qui reposent en apparence sur des thématiques progressives, éclairées, modernisatrices (développer« l’économie de la connaissance »), mais, en réalité, renoncent à traiter les malaises structurels des universités françaises. On attend le salut de la sélection « naturelle » qu’opérera le jeu de la mise en concurrence dans un cadre international. Faute de changer les universités, il s’agit de changer d’université, c’est-à-dire de renoncer à un certain nombre de principes fondateurs de l’enseignement supérieur : liberté de choix, autonomie intellectuelle, promotion sociale ouverte à tous. Les mots-clés à la mode (internationalisation, mobilité, démocratisation, professionnalisation, autonomie) semblent retraduire ces valeurs mais leur traduction pratique va le plus souvent à l’encontre des objectifs généraux qu’ils affichent.

Où est passé le souci de la démocratisation ?

Non seulement l’université française est massivement sous dotée quand on la compare à celle des autres pays européens, mais l’enseignement supérieur français est aussi très inégalitaire. Son ouverture récente aux étudiants d’origine populaire s’est essentiellement effectuée au travers de filières bien déterminées, peu sélectives, et aux débouchés limités (Cf. Tableau n°1). 
Tableau n°1 : L’origine socioprofessionnelle (en %) des étudiants français dans les principales filières de l’enseignement supérieur en 2002-2003 (France métropolitaine+ DOM) 
	CPGE	Santé	Droit	Sciences/ STAPS	Autres enseigne-ments 	Économie	Lettres	IUT	STS	Ensemble	
Cadre supérieur/ Prof Libérale	
49,6	
45,1	
37,4	
35,4	
33,7	
29,9	
27,4	
26,4	
13,7	
31	
Profession intermédiaire	14,1	15,1	12,6	17,4	12,9	13,8	16,3	19,7	15,6	15,3	
Employé	8,2	6,7	13,3	12,7	8,6	13,3	14	15,6	15,5	12,3	
Agriculteur/
Artisan/ Commerçant	
9,1	
6,7	
9,7	
8,8	
11	
10,4	
8	
11,1	
12,5	
9,6	
Ouvrier	5,1	5	9,1	10,6	5,8	12,4	11,1	16	20	10,8	
Retraité/ Inactif/N.R	14	21,3	17,9	15	28	20,2	23,2	11,2	22,7	20,9	
Ensemble	100	100	100	100	100	100	100	100	100	100	
Effectifs (en nombre)	69 658	127 602	154 118	289 740	331 765	142 779	421 255	109 021	230 496	1 876 434	
Source : Ministère de l’éducation nationale, Repères et références statistiques, éd. 2003, p. 171.

Ainsi, le taux d’enfants de cadres supérieurs/professions libérales atteint des sommets en C.P.G.E (Classes Préparatoires aux Grandes Écoles) comme en médecine, alors qu’il est nettement inférieur à la moyenne en lettres, dans les I.U.T. et les S.T.S. (Sections de Techniciens Supérieurs). Or, les C.P.G.E ouvrent l’accès aux « grandes écoles », spécialité bien française s’il en est. En effet, l’enseignement supérieur français se distingue de celui des autres pays européens par un dualisme séculaire entre universités et grandes écoles, et la réforme du LMD, qui vise pourtant à une harmonisation européenne des cursus, n’y changera pas grand chose. Il est vrai que dans ce cas, il y va de la reproduction des  « élites du pouvoir », lesquelles se recrutent toujours en vase clos, et ont finalement assez peu recours aux  universités, d’où sans doute aussi leur désintérêt pour leurs problèmes. Ainsi, le taux d’enfants de cadres supérieurs et professions libérales s’élève à 77,7 % à l'École normale supérieure de la rue d’Ulm, à 77 % à l'École Polytechnique et enfin jusqu’à 81,5 % à l’Institut d’études politiques de Paris, qui s’est efforcé, à travers les « conventions ZEP », de proposer une image plus sociale, et fortement médiatisée.

Ces inégalités de recrutement sont redoublées par des inégalités de traitement. Ainsi, en 2002, les pouvoirs publics consacraient 11, 45 milliers euros à un étudiant de classes préparatoires ou de S.T.S et approximativement moitié moins à un étudiant d’université (hors I.U.T et écoles d’ingénieurs), soit 6, 84 milliers euros, tandis que la dépense s’élève à 9, 1 milliers d’euros pour les I.U.T et 11, 91 milliers d’euros pour les formations d’ingénieurs. Dans les universités (hors I.U.T), les étudiants d’origine populaire, proportionnellement plus nombreux, sont doublement démunis par rapport à leurs alter ego (si l’on peut dire) des classes préparatoires ou par rapport à ceux qui ont réussi à entrer en S.T.S ou I.U.T. Mais ensuite, et à l’intérieur même de l’université, on observe de grandes disparités en fonction des facultés, lesquelles redoublent généralement les inégalités sociales d’origine en donnant plus à ceux qui ont plus, et moins aux autres (Cf. tableau n°2.) 

Tableau n° 2 : Estimation de la dépense publique moyenne d’éducation à l’Université en 2001 (en euros et par étudiant).

	Droit et sciences
Economiques	Lettres et sciences
Humaines	Sciences	Disciplines médicales	
1er cycle	14 929	19 855	33 889	41 204	
2ème cycle	21 796	22 543	66 882	82 408	
3ème cycle	39 114	34 934	52 998	111 519	
Source : S. Zuber, L’inégalité de la dépense publique d’éducation en France : 1900-2000, Mémoire de DEA sous la direction de Th. Piketty, EHESS, 2002-2003.

Au sous-financement chronique des universités, qui ne date pas d’aujourd’hui malgré les critiques consignées par d’innombrables rapports restés lettre morte, s’ajoutent donc des inégalités de traitement qui font de l’enseignement supérieur français un système particulièrement ségrégé et hiérarchisé. Or, un tel constat est rarement fait par les « modernisateurs ». Lorsqu’ils le reconnaissent, ils s’en remettent généralement aux bienfaits supposés de « l’autonomie », et à la mise en concurrence généralisée des établissements (lesquels disposeront d’ailleurs de moyens forts inégaux pour cela…), pour, à la fois, résoudre ces problèmes de financement et d’inégalité et, en prime, faire émerger des « pôles d’excellence ».

De quelle internationalisation parle-t-on ?

La question des moyens se pose aussi avec force quand on s’intéresse au volet international des réformes en cours. En effet, c’est au nom de l'adaptation aux enjeux de la mondialisation, de la mobilité internationale des étudiants, de la construction européenne que des  processus tels que la réforme LMD, la traduction des formations en termes d’ECTS, etc., ont été enclenchés. Mais cette ouverture internationale pose de nombreux problèmes. La notion « d’espace universitaire européen » est vague. Et ce n’est pas l’image d’Epinal de l’université médiévale (rituellement invoquée lors des rencontres de Bologne ou de la Sorbonne), avec ses étudiants itinérants accourant pour écouter religieusement les Saint Thomas ou Abélard de l’époque, qui permettra d’éclairer la lanterne des universitaires chargés au jour le jour de construire, à budget quasi constant, cet espace d’échanges.

Si l’on s’intéresse à la mobilité à l’intérieur de l’Union européenne, il est patent que des programmes tels qu’ERASMUS s’adressent d’abord aux étudiants financièrement favorisés. En effet, la barrière de la langue est moins marquée pour les étudiants issus de couches sociales aisées, et la barrière financière reste décisive: on peut difficilement quitter son pays pour aller suivre des cours dans une grande ville étrangère pendant environ une année, avec pour seule ressource supplémentaire la bourse de mobilité (de 100 à 150 euros mensuels), éventuellement cumulée avec une bourse nationale guère plus importante. La mobilité coûte cher, et imaginer qu’un jour un programme européen de dimension pharaonique permette à tout(e) étudiant(e) d’aller faire un séjour prolongé à l’étranger (au moins une fois dans sa scolarité), alors que la priorité affichée est la limitation du poids des financements publics, semble relever du vœu pieux, sinon de l’escroquerie. La réalité est autrement plus prosaïque : pour des raisons de coût, la mobilité dans de bonnes conditions sera réservée à ceux et celles qui pourront la payer et à ceux et celles qui auront été sélectionnés comme faisant partie de l’élite méritante, deux catégories qui se recouvrent souvent et qui, en France, convergent d’ailleurs vers la figure de l’élève de filière sélective.

Si l’on s’intéresse cette fois à la mobilité hors de l’Union, il apparaît que les étudiants étrangers issus de pays riches, émergents (ou à « fort potentiel », selon la prose bureaucratique) sont explicitement privilégiés, au détriment des étudiants en provenance de pays à faible niveau de vie, toujours suspectés d'être des travailleurs immigrés déguisés. La thématique de « l’aide au développement », qui avait cours notamment dans les années 1960/70, disparaît peu à peu au profit d’une vision essentiellement marchande des échanges académiques. En effet, parallèlement à l'émergence d’une bourgeoisie « moderne » et internationale, dotée de capital culturel, phénomène déjà largement observable dans les grandes universités américaines, se dessine aussi une tendance à l’industrialisation de l'enseignement supérieur à l'échelle mondiale, aux finalités utilitaristes et mercantiles affirmées. Elle se met en place par la construction d’un « espace européen de l’enseignement supérieur » et les négociations menées dans le cadre de l'AGCS. Au travers des réformes actuelles de l'enseignement supérieur, le gouvernement français apporte sa pierre à l’édification de ce nouvel internationalisme, tout en ouvrant la possibilité pour les établissements d'enseignement supérieur français de s’impliquer activement dans cette phase de marchandisation de l'enseignement.

Pour les « modernisateurs », l’enseignement supérieur est aussi un commerce. Des pays comme la Nouvelle Zélande, l’Australie ou les Etats-Unis gouvernés par des élites résolument néolibérales l’ont compris de longue date. Ainsi, en Australie, les services d’éducation sont la troisième source d’exportations de services et la quatorzième source d’exportation tout court, la situation étant analogue en Nouvelle Zélande. Aux Etats-Unis, l’exportation de services d’éducation correspondait à 7 milliards de dollars par an en 1998 ; il existe des universités privées à but lucratif (groupe « Sylvan Learning », par exemple, coté en Bourse), et certaines universités réputées ont ouvert des succursales à l’étranger et des formations par internet. Or, la commercialisation de l’enseignement supérieur est difficilement compatible avec la tradition du service public d’éducation telle qu’elle existe (encore) en France et en Europe, pays où les droits d’inscription à l’université sont faibles et où l’essentiel du financement est d’origine publique. 

Ces échanges de type commerciaux s'établissent majoritairement entre pays développés, et visent un public de clients solvables, capable de s’autofinancer. Comme le dit le directeur général de l’agence  Edufrance  dans un entretien largement diffusé : « Nous voulons accueillir des étudiants de pays industriels et émergents qui assurent financièrement leur formation afin de proposer une alternative au système de bourses ou d’échanges. » La chasse aux étudiants solvables sur le grand marché de l’éducation est ouverte, les autres attendront. Et, sans doute, les « modernisateurs » pensent-ils pouvoir résoudre les problèmes de financement évoqués plus haut en faisant massivement appel au marché, véritable deus ex machina des temps modernes, et aussi à la figure de l’étudiant-client-consommateur.

Les injonctions des « modernisateurs » rappellent les recettes préconisées par la Banque mondiale pour développer l’enseignement supérieur dans les pays sous-développés, à moindre coût et en s’appuyant préférentiellement sur des investissements privés. En forçant à peine le trait, on peut dire que la « modernisation » constitue un plan d’ajustement structurel de l’Université, avec, à la clé, comme en économie, l'aggravation des inégalités, et l’arrivée providentielle d’investisseurs « partenaires »...

Des étudiants futurs clients de « l’entreprise université » ?

	Ainsi le nouvel enseignement supérieur européen qui nous est imposé vise à instaurer un nouveau modèle d’université. Il s’agit d’une université conçue comme une entreprise, appelée à faire face à la concurrence nationale, européenne ou mondiale, et à nouer des alliances avec d’autres partenaires académiques. Ainsi s’explique la récurrence du thème de « l’autonomie » des universités qui, dans un pays centralisé comme la France, prend une tournure toute particulière. Début 2003, le gouvernement proposait un avant-projet de loi relatif à « l’autonomie » des établissements universitaires, rebaptisé depuis « loi de modernisation ». L’objectif de cette réforme est notamment d’accorder plus d’autonomie aux universités et plus de pouvoir à leurs présidents, transformés alors en managers, au détriment du « parlement » que constituent les conseils de l’université.  Dans l’université nouvelle, les présidents d’université verront donc leur statut rehaussé à l’image des présidents américains des grandes universités privées. Leur rôle doit aussi évoluer : la composante managériale se développera et les services commerciaux de multiplieront de façon à dégager plus de « ressources propres ». Moins dépendants des conseils qui les ont élus, les présidents se verront investis de nouveaux pouvoirs, notamment vis-à-vis de « leurs » personnels. Il fixeront les obligations de service, orienteront les activités d’enseignement et de recherche. Les personnels IATOSS seront, de même, contractualisés et tous les salariés de la petite entreprise universitaire pourront ainsi être « mobilisés efficacement », c’est-à-dire au service d’objectifs ne relevant plus obligatoirement du service public. 

L’autonomisation et la mise en concurrence accrues des universités amplifieront immanquablement les écarts entre des établissements inégalement « libres » de fixer leurs propres frais d’inscriptions et d’établir un numerus clausus. La logique de la lutte de tous contre tous est imposée à marche forcée : déjà, l’Université de Paris IX-Dauphine, qui se définit comme« université de technologie en sciences des organisations et de la décision » se voit accorder le statut spécifique de « grand établissement ». Les plus petits établissements, quant à eux, se verront cantonnés au niveau « L » du LMD ainsi qu'au niveau professionnel du master. En raison du désengagement de l’Etat, les moyens dont disposeront ces universités de « seconde zone » (les collèges universitaires) dépendront de leur implication dans leur environnement économique et social et de leur acceptation de la demande externe. Cette dépendance sera accrue par la perte progressive de référence nationale des cursus et diplômes induite par la réforme LMD. Ainsi la majorité des premiers cycles des universités les moins riches en sera réduite à dispenser un service public minimum à des étudiants peu sélectionnés.

De quelle professionnalisation parle-t-on ?

C’est aussi au nom de la « nécessaire professionnalisation » des études universitaires que les modernisateurs justifient leurs réformes. Or, on l’oublie trop, l’enseignement supérieur français s’est déjà fortement professionnalisé depuis le début des années 1980, d’abord au travers du développement des formations de premier cycle. Ainsi entre 1980 et 2002, la population inscrite dans l’enseignement supérieur est passée de 1 181 100 étudiants à 2 209 200 étudiants, soit une augmentation globale de 87 %. Mais les inscrits en S.T.S sont passés de 61 421 à 169 075 (+275 %) et ceux des I.U.T de 52 335 à 109 021 (+108 %). De même, les écoles professionnelles se sont beaucoup développées. La population formée dans les écoles d'ingénieurs a crû de 37 000 en 1980/1981 à 102 400 en 2002/2003, soit une augmentation de 176 %, tandis que celle des écoles de commerce, gestion, comptabilité et vente passait de 15 800 à 74 000, soit une multiplication par près de quatre. Enfin, dans les filières purement universitaires, le nombre de D.E.S.S délivrés est passé de 6 379 en 1982, à 38 094 en 2001, soit une multiplication par plus de six. Dans le même temps, le nombre de D.E.A décernés n’augmentait que de 14 816 à 24 503 (+65 %), et celui des doctorats moins encore, de 7 052 en 1982 à 9 991 en 2000 (+41,6 %).

On a donc assisté à une expansion continue des filières professionnelles à l’Université depuis vingt ans, alors que la part relative de la filière recherche (D.E.A et doctorat) diminuait proportionnellement. Cette multiplication des filières professionnelles s’est d’ailleurs souvent réalisée au détriment des filières générales. En effet, la véritable professionnalisation coûte cher, même si, du point de vue strictement comptable, les stages permettent d’économiser sur l’enseignement « présentiel » : le risque est grand qu’à l’université, faute de moyens supplémentaires, la multiplication des masters professionnels observable aujourd’hui se réduise à une « professionnalisation du pauvre », c’est-à-dire sans autres moyens que ceux soustraits aux filières générales, ou à la recherche. L’inflation récente, et quelque peu anarchique, des filières professionnelles à l’université (D.E.S.S, magistère, licence professionnelle, etc.) entraîne d’ailleurs une dépréciation des titres décernés et il serait temps de critiquer leurs modalités de construction. Comme l’écrit la Cour des comptes dans un rapport récent : « Enfin, dans ce processus où les initiatives sont foisonnantes et ne procèdent ni d’une programmation d’ensemble, ni d’analyses prospectives, on ne peut exclure a priori ni les effets de mode, ni les erreurs d’anticipation des débouchés, alors même que des évaluations précises sont aujourd’hui difficiles à réaliser en raison du manque de recul. L’adaptation du système d’enseignement supérieur ne peut, dans ce domaine, suivre la seule conjoncture, car les évolutions des métiers sont trop rapides pour qu’il soit possible de tirer des conclusions à long terme de constats instantanés. A supposer qu’ils soient connus, la prise en compte des souhaits immédiats des entreprises ne saurait en outre constituer un élément exclusif du pilotage de l’enseignement universitaire, dont la vocation est de préparer à l’ensemble de la vie active et non au seul premier emploi. » La professionnalisation de l’université apparaît alors bien souvent comme une entreprise démagogique. Elle peut s’appuyer sur les attentes plus où moins vagues d’étudiants légitimement inquiets de leur avenir pour leur proposer des savoirs ou des savoir-faire plus où moins dévalués et, en tout cas, bien éloignés de ce qui constitue les savoirs les plus avancés produits au sein de chaque discipline.  A charge pour ces nouveaux « techniciens » dépossédés du savoir de leur pratique de faire reconnaître, à leurs risques et périls, leurs acquis sur le marché de l’emploi.

On peut également ajouter qu’il n’existe pas qu’un seul monde professionnel, celui d’une « entreprise » promue au rang de mythe, qui manifestement obnubile nombre de « modernisateurs ». Le débouché principal des lettres et sciences humaines reste toujours le secteur public. De même, en termes d'insertion, la supériorité des filières professionnelles de l’Université (au sens strict), sur les filières générales, est loin d’être prouvée. Enfin, on observera que la formation délivrée par les grandes écoles est explicitement généraliste, ce qui conduit à se demander si les formations générales ne sont pas moins menacées d’obsolescence que les formations professionnalisées. Pour autant, il ne s’agit pas de prôner le retour au modèle des anciennes facultés académiques qui tenaient à l’écart tout ce qui relevait du « professionnel » (les arts libéraux contre les arts mécaniques), mais simplement de mettre en garde contre la nouvelle mode de la professionnalisation à outrance et sans moyens intellectuels et matériels, productrice d’inégalités renforcées et de nombreux effets pervers.

De la vocation de l’Université

Plus généralement, tous ces débats relatifs à la professionnalisation conduisent à s’interroger sur ce que doit être la vocation actuelle de l’Université. Est-elle de se transformer en un agglomérat d’écoles professionnelles, la formation à la recherche n’occupant plus qu’une place devenue marginale ? De fait aujourd’hui, c’est au nom de l'intérêt supposé des étudiants (à la fois décrits comme scolairement peu adaptés et confrontés à des débouchés professionnels incertains), ainsi qu’au nom de l'utilité sociale ou économique des savoirs produits ou transmis, qu’on diminue la part relative des enseignement jugés trop «théoriques ». Ces derniers se retrouvent alors réservés à une minorité d’étudiants (français ou étrangers) socialement et scolairement privilégiés et rassemblés dans des établissements « d’excellence ». Cette tendance est d’ailleurs renforcée par l'association de plus en plus marquée de représentants du « monde professionnel » à la définition des « offres de formation » des universités. Via la professionnalisation, les programmes subissent une redéfinition instrumentale, conforme aux demandes sans cesse réitérées des pouvoirs économiques. Au nom de la « professionnalisation », ces mêmes programmes doivent être retraduits en termes de « compétences » individuelles, et tout ce qui n’est pas jugé objectivable dans un C.V. et immédiatement opérationnel se voit écarté ou menacé de redéfinition.

L’accent est ainsi mis exclusivement sur le court terme, les savoirs supposés directement applicables ou économiquement rentables, au détriment de la recherche fondamentale et de la transmission de dispositions à l’invention. Ce passage à une conception purement utilitaire et instrumentale de la connaissance, bien éloignée des idéaux académiques traditionnels, met la liberté intellectuelle en danger. De fait, le recentrage utilitariste et mercantile de l’Université pose de manière particulièrement vive la question de l’autonomie de la recherche. Or, la spécificité de l’Université, depuis sa fondation médiévale, est de constituer un espace unique singulier où le savoir est conjointement produit et transmis. L’enseignement ne peut donc y être coupé de la recherche. C’est la justification du statut des « enseignants chercheurs », distinct de celui des enseignants du secondaire ou des professeurs des écoles directement professionnelles (écoles de commerce ou d’ingénieur par exemple). Au demeurant, on remarquera que les fonctions de recherche tendent à se développer dans les secteurs les plus relevés de ces écoles qui s’enorgueillissent, par exemple, du taux élévé de docteurs dans leur corps enseignant, de l’importance de leurs laboratoires de recherche, etc., ce qui atteste bien de la nécessité (au moins symbolique) de l’alliance entre l’enseignement et la recherche. Certains pourraient objecter que ce qui est bon pour « l’élite » ne l’est pas forcément pour le « peuple ». Les suivre serait un constat d’échec pour toute la politique conduite depuis vingt ans et admettre qu’on ne conçoit plus la « démocratisation » de l’enseignement supérieur que sur le mode d’une démocratisation ségrégative, déjà largement en place. L’ Université républicaine, promouvant la liberté intellectuelle, le partage du savoir et vecteur de mobilité sociale parait bien lointaine. Attachés pourtant à cet idéal, il ne nous paraît que temps de dissiper les mensonges et les illusions sur lesquels reposent les mesures à l’ordre du jour.